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道德教育社會學思想的啟示

發布時間:2019-09-10   |  所屬分類:特殊教育:論文發表  |  瀏覽:  |  加入收藏

  社會新常態下,我國社會各方面都處于關鍵的改革轉型狀態,并由此帶來了許多深層次的矛盾和問題,這就要求必須培養具有較高道德素養的人才,以確保社會整體變革的平穩度過。在簡要闡述涂爾干道德教育社會學思想產生背景和主要內容的基礎上,分析涂爾干道德教育與社會學之間的內在邏輯,以及其整合后的現實邏輯,并針對當前我國青年道德教育現狀,以該理論思想為指導,重點探討具體的優化路徑。可以說,以涂爾干道德教育社會學思想為指導,研究青年社會化過程中的一系列問題,有利于更好地把握青年的人格發展和對社會的影響,具有一定的現實性意義。

道德教育社會學思想的啟示

  關鍵詞:涂爾干;道德教育;現實邏輯;當代啟示

  一、涂爾干道德教育社會學思想的核心內容

  涂爾干道德教育社會學思想的核心內容就是其所強調的道德三要素,包括紀律精神、犧牲精神和自律精神。

  (一)首要要素之紀律精神

  自古至今,人們對于紀律的理解,都帶有較強的侵略性色彩,認為紀律或者說是規范,是凌駕于一切之上的絕對存在,其顯著的功能就是壓抑、約束人們的某些欲望,對人們的自由發展設定種種框架,而被束縛的人們則喪失了自主選擇權利,只能被動地選擇屈服,并默默地遵循。在人們看來,紀律似乎是無法戰勝的,但這種強勢的存在卻不同程度地被打上了惡的烙印,散發著令人厭煩的氣息,很大程度上挫敗了人們的生活積極性。但涂爾干卻站在正面立場,闡釋了紀律的正面效能,以及其存在的必要性,并將其歸為人類生活的“必需品”。涂爾干明確指出,紀律的喪失必然會帶來人類社會秩序的混亂,對人們的正常生活造成嚴重破壞。而正因有紀律的存在,人們的行為才會受到約束、欲望受到規制,這是確保人們平等交流和生活的重要條件[1]。對此,涂爾干還進行了實證分析,證實了紀律缺乏所帶來的嚴重后果。他指出,若是社會個體在不受任何約束的情況下進行自由發展,那么當個體欲望強烈到一定程度時,就會在無節制的權利中迷失自我,喪失了人生目標,精神空虛感和破滅感也將隨之而來,最終成為社會發展的“絆腳石”。紀律的存在有著現實的必要性,是人們實現自我價值、提高幸福感的重要工具。

  (二)次要要素之犧牲精神

  這里所講的犧牲精神,更多的應該理解為對社會的依戀性,或者對群體的認同性。涂爾干在對犧牲精神進行闡述之前,以行為目的作為衡量標準,對社會個體行為做出了劃分,最后得出了社會個體行為主要包括個人行為和非個人行為兩種。簡單來講,若是某一行為實施的出發點是個人需求,并以實現自我價值為根本訴求,就屬于典型的個人行為。相反,若是某一行為實施的出發點并非個人需求,而是社會整體利益或群體利益訴求,并心甘情愿地為之奮斗付出時,就屬于典型的非個人行為。對此,涂爾干認為,個人行為因自身的局限性、非社會性屬性,并不具備道德價值,所以個人行為不屬于道德行為之列。而非個人行為因具有較強的社會性,且與道德行為標準相一致,所以要歸入道德行為之列[2]。換句話說,道德行為的價值訴求已經突破了個人利益的局限,其最終的指向是服務集體,也就是服務整個社會。從涂爾干的理論觀點來講,社會的起點就是道德的起點,社會行為是唯一超越個體行為的存在,而道德行為的根本訴求就是服務社會。

  (三)終極要素之自律精神

  所謂的自律精神,就是社會個體在不受任何外在力量約束的情況下,自覺踐行道德標準和行為規范,在對道德規范形成理性認知的基礎上,對社會道德規范形成理智的服從。以涂爾干的觀點來講,就是“道德在我們看來無疑具有兩副面孔:一方面,道德作為一種絕對法則,需要我們完全服從;另一方面,道德作為一種完美的理想,我們自發地去追求著它”。換句話說,自律精神是社會個體道德實踐的源泉。涂爾干在對紀律精神和犧牲精神進行有效整合的基礎上,提出了這一終極因素,實際上是對善和義務怎樣實現統一的一種回答,他指出,不能簡單地用延伸概念而否定原有概念,因為這兩個概念屬于不同的構成位面,是統一存在于某一系統或實體之中的。“我們決不是完全出于義務而行動,也決不完全因為熱愛理想而采取行動”,而是要出于自主而采取行動[3]。這樣一來,具有絕對權威的紀律就被賦予了情感意志。在社會的整體維度中,個體并非被動而盲目地接受各種道德規范,而是要自覺地、自主地參與其中,并在參與的過程中形成自我的體會,然后在自覺踐行中不斷內化,這就是涂爾干道德教育社會學的終極因素,即自律精神。

  二、涂爾干道德教育的社會學邏輯梳理

  (一)內在邏輯

  社會個體的智慧會在代際傳播中得到積累和延伸,且具有無限性,這也是個體能夠超越自我的根本所在。但需要明確的是,個體經驗的積累離開社會的支撐就會變成“泡影”。因為要想實現上一代人智慧遺產的正常存續,就需要有獨立的道德人格,它是每一代智慧遺產得以延續的保障,同時也是維系上下代之間的重要紐帶。而顯然,這種道德人格就是社會。所以,盡管在許多人的認知中,社會與個體之間存在著不可調和的矛盾,但這種認知是找不到現實依據的,社會與個體之間的關系是互依互存,彼此包含的[4]。具體來講,當個體對社會進行索取時,必然也需要自己有所付出。社會借助道德教育來影響個體思想和行為,無論就結果來講,還是就目的來講,都不屬于一種刻意的歪曲和壓制,而是要通過道德教育來提高個體的社會地位,進而構建社會與個體良性互動的局面[5]。所以說,涂爾干道德教育思想與社會學之間存在密切的內在邏輯。

  (二)現實邏輯

  1.個體的社會屈服性以涂爾干的觀點來講,個體的社會屈服性實際上是一種依戀性,或者說是一種犧牲精神。他指出,道德教育的根本訴求就是要將個體培養成為德行優良的人,毋庸置疑,社會性是人類的本質屬性,對群體的依戀也屬于本能行為。涂爾干所處的時期,法國社會的信任體系已經近乎崩潰,人們的精神家園基本處于荒蕪狀態,而此時他提出個體社會依戀性的概念,更多的是一種解決路徑,對于重構法國的信任體系,穩定法國社會秩序具有正向促進作用。當涂爾干將個體的社會依賴性作為道德教育的一大出發點后,就賦予了社會更多的神圣色彩,某種程度上主張個體要絕對屈服于社會,必要時要犧牲自我來換取社會更多的利益,“當社會要求我們或多或少地作出犧牲,這種犧牲構成了我們的道德生活時,我們只能謙卑地屈從社會的要求。”[6]2.學校的德育主導性在涂爾干道德教育社會學思想中,學校是實施德育的絕對主體,并強調充分發揮學校在道德教育中的主導性優勢作用。對此,涂爾干進行了非常系統的論述,指出當兒童在學校接受到良好的道德教育后,一旦步入社會就會形成自我約束習慣,并嚴格按照先前所接受的道德標準實施相應的活動[7]。可以說,只有充分發揮學校的德育主導性作用,才能重構完善的社會道德規范體系,才能實現整個社會環境的凈化。3.教師的實踐權威性在涂爾干的道德教育社會學思想中,他非常強調教師的實踐權威性,而這與其道德三要素的主張存在本質契合。他指出,教師在德育實踐方面的權威性,主要是由其職責性質所決定的,而教育本身就是一個權威性非常強的社會活動,某種意義上講,他是由成人個體結合社會發展需求對尚未成熟的個體加以社會強制,使其達到預期行為效果的過程[8]。顯然,教師就是這一權威社會活動的執行者,是社會與未成熟個體之間的中介人,也是社會強制規范的代表者,簡單來講,教師就是社會的代言人。4.世俗道德的唯理性在涂爾干道德教育社會學思想中,他提出了世俗道德的概念,而這恰好是針對當時主流的宗教道德所提出的,不同于后者的神性信仰,他更強調的是一種唯理性,注重理性的思考、理性的情感和理性的實踐[9]。通過宗教概念背后所掩藏的道德實體的深入分析與整理,涂爾干依據經驗性道德實體試圖構建一個獨立于宗教體系之外的,具有真情實感的道德教育體系,他將其稱為“唯理教育”。

  三、涂爾干道德教育社會學思想的時代意義

  (一)當代青年道德建設的現狀

  近年來,隨著國家的重視和干預,青年道德建設取得了一定成效,但也存在許多不可忽視的問題。一方面,隨著現代教育改革的深入推進,學校德育教育的實效性得到了顯著增強,在國家政策的傾向支撐下,以及學校管理者的思想重視,德育教育已經擺脫了以往的尷尬地位。另外,隨著師資建設、教育投入的不斷強化,學校道德教育在體制改革方面取得了顯著進展,道德教育質量和效果也得到了顯著提升[10]。但同時也需要看到的是,學校和教師維度在實施青年道德教育時,還普遍存在方法落后、內容滯后的問題,未能在全面考慮青年多元需求的基礎上展開有效創新,沒有充分發揮信息化技術的輔助作用,最終導致青年德育教育流于形式,無法有效激發青年德育學習的自覺性和積極性。另一方面,道德教育的對象在思想認知方面仍存在較大偏差,在青年道德建設實踐中,要想達成預期良好的效果,就必須堅持以生為本的理念,將廣大受教育的青少年放在中心地位。但就現狀來講,我國青年道德教育中師生關系基本處于割裂狀態,教師的“權威性”完全遮掩了學生的主體性,造成道德教育效果低下。另外,許多學校在網絡道德教育建設方面存在嚴重滯后性,導致青少年在監管缺位的情況下很容易受到網絡負面信息的“蠶食”。

  (二)涂爾干道德教育社會學思想的現實啟示

  1.發揮社會依賴的基石作用以涂爾干的理論觀點來講,社會個體對社會有著絕對的屈服性和依戀性,就是說,我們必須依附于某個群體而存在,而在某些特定情形下,我們要為了群體利益而犧牲自我利益。顯然,這種犧牲精神與我們的愛國主義教育有著許多共同之處,因此,學校或教師要深入挖掘涂爾干道德教育思想的現實價值,充分發揮社會依賴在愛國主義教育中的基石作用[10]。雖然我們當下正處于和平發展時期,但面對西方發達國家的虎視眈眈,面對各種非主流意識形態的侵襲,面對復雜多變的國內外環境,廣大青少年更應該時刻保持愛國主義熱情與激情,樹立正確的政治信仰與方向,深刻理解和體悟“覆巢之下無完卵”的道理。2.注重青年自主精神的培養本質上來講,道德規范是社會個體自愿遵守某一行為約定所形成的“約定俗成”,若是強制性要求遵守,無疑就喪失了道德的原有價值,其本身就是一種不道德行為。也就是說,個體對道德的自覺遵守和踐行,是道德價值生成的根本路徑,若是喪失了這一根本條件,那么道德教育也將變得困難重重,所預期的目標和效果自然無法達成。所以,在道德教育實踐中,必須要注重青年自主精神的培養,幫助受教育者養成道德踐行的自覺習慣,促使他們自主承擔起所應承擔的各種角色責任,只有如此,才能確保青年道德教育的高效生成[11]。需要指出的是,在培養青年道德踐行自主精神的過程中,一定要把握好自主和自由的關系。以涂爾干的理論觀點來講,自主是自由的前提,自由的實現需要一定的自主性支撐,但需要指出的是,自由絕不是隨心所欲,是要在道德規范下實施一定的自由,且不得對其他利益主體形成損害的道德行為。3.發揮教師的道德主導優勢涂爾干非常看重青年道德教育中教師的角色作用,這對我國當代青年道德建設也具有較強的借鑒意義,在道德教育實踐中,應該加強師資隊伍建設,充分發揮優秀教師的道德榜樣和示范作用,幫助學生自覺養成道德習慣。首先,教師要采用柔性教育手段,促進德育的內化遷移,真正浸潤受教育者的心靈。在道德教育實踐中,教師要全面考慮受教育者的生活實際和認知經驗,靈活采取針對性德育內容和手段施教,增強道德教育的時代性、生活性,切不可一味強調道德的超越性,最終使其成為很難觸碰的形而上學。其次,教師要堅持因材施教原則,注重道德教育的差異化建構。道德教育的方法并非固定不變的,而是需要結合受教對象、教學環境、時空語境等進行靈活轉變,這就要求教師全面掌握學生的差異,及時了解學生心理動態,并針對性地開展適當的德育,進而在無形中讓德育滋養學生的心靈家園。最后,教師要明確角色定位,充分發揮中介者的作用。簡單來講,在青年道德教育實踐中,教師要扮演好道德與社會、道德與學生、社會與學生之間的中介者角色,加強學生道德規范鑒別、分析、選擇的方法指導,以盡快幫助學生養成道德自助學習習慣,以強化學生的道德自覺性。4.強化道德懲罰的規制作用從涂爾干的理論觀點來講,在道德教育實踐中,懲罰是一種非常必要的教育手段和工具,需要指出的是,涂爾干所講的懲罰,其根本出發點是對受教育者的個性尊重和價值挖掘。也就是說,在德育教育實踐中,對受教育者的懲罰必須要把握好度,不能對受教育者的身心健康或尊嚴價值造成損害。另外,涂爾干十分反對體罰的教育方式,特別是教師公開訓斥或體罰學生的行為,會對學生的尊嚴帶來極大傷害,不利于他們未來的健康成長和發展。但反觀我國青年道德教育現狀,依然有許多德育教育主體認為在道德教育中,懲戒式教育有著非常重要的應用價值,因為只有懲罰才能讓受教育者對某一錯誤產生深刻認識,才能快速幫助受教育者養成道德習慣。在這種錯誤教育思想的指導下,許多教師會采用體罰、人格侮辱等方式教育那些有道德失范行為的學生,希望能夠借此及時糾正學生的不良道德行為。但客觀來講,這種道德教育已經完全喪失了存在的價值,不考慮學生個性發展的身心攻擊,很容易讓學生產生心理陰影,最終制約道德教育的高效生成和健康發展。所以,在當代中國青年道德建設中,教師要把握好道德懲罰的度,在避免發生過度懲罰給受教育者造成傷害的同時,還要充分發揮其應有的規制作用。正如涂爾干所講的,要采用最具表現力但同時也是最低的方式實施懲罰。

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  作者:張晨明 單位:中國社會科學院大學


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